Psychologie de l'apprentissage

D'une manière générale, la psychologie de l'apprentissage est un champ de la psychologie qui s'intéresse particulièrement aux processus d'apprentissage, ou comment l'homme est capable de développer de nouvelles attitudes, connaissances et compétences (savoir-être, savoir et savoir-faire) en termes d'acquisition comme d'invention.

Sommaire

• 1 La ou les psychologies de l'apprentissage
  • 1.1 La psychologie de l'apprentissage et la formation des adultes
• 2 Apprendre
  • 2.1 Prendre possession de connaissances, de compétences et d'expériences nouvelles
    • 2.1.1 O. Reboul : L’acte d’apprendre et apprendre à être
    • 2.1.2 Les définitions de l'apprentissage
    • 2.1.3 Patrick Werquin : Apprentissage formel, non formel et informel
  • 2.2 Dresser ou conditionner les comportements
  • 2.3 L'autoformation
• 3 Enseigner
  • 3.1 1. Les conditions nécessaires pour enseigner
  • 3.2 2. La didactique ou l'art de l'enseignement
• 4 Les processus en œuvre
  • 4.1 1. La démarche d'apprentissage : (S')Intéresser, Comprendre et Répéter
  • 4.2 2. Distinguer l'autoefficacité de l'apprentissage vicariant (par observation du modèle)
  • 4.3 3. Apprentissage collectif : distinguer la collaboration de la coopération
  • 4.4 4. Les motivations à se former ou à apprendre
  • 4.5 5. Le triangle pédagogique de Jean Houssaye^[23]
• 5 Les méthodes pédagogiques
  • 5.1 1. Une vision d'ensemble des systèmes éducatifs performants
  • 5.2 2. Présentation des principales méthodes pédagogiques^[26]
• 6 L'évaluation
  • 6.1 1. Les fonctions de l'évaluation
  • 6.2 2. Les différents types d'évaluation et de notation
    • 6.2.1 1. Les différents types d'évaluations
    • 6.2.2 2. Les différents types de notations
• 7 Notes et références
• 8 Voir aussi

La ou les psychologies de l'apprentissage

À la différence de la psychologie de l'éducation qui s'intéresse essentiellement aux enfants et aux jeunes ( - de 16 ans) en activité scolaire, la psychologie de l'apprentissage s'adresse autant aux enfants qu'aux adultes et ne cible ni un public ni une activité d'apprentissage en particulier.
D'autres types de psychologie proches de la psychologie de l'éducation reste en lien avec la psychologie de l'apprentissage comme la psychologie scolaire (liée entre autres à la prévention de l'échec scolaire) ou la psychologie de l'orientation (liée à l'adéquation entre le profil d'une personne et le métier ou la profession à exercer).

La psychologie de l'apprentissage ou les psychologies de l’apprentissage en fonction des auteurs intègrent les psychologies suivantes¹ :

• la psychologie behavioriste ou comportementaliste ; elle est basée sur les comportements observables. Elle accorde une grande place au conditionnement opérant (voir ci-dessous).
• la psychologie de la forme ou Gestalthéorie ; elle est basée sur l'apprentissage par association, c'est-à-dire par tâtonnements successifs et progressifs, par essais-erreurs, avant la compréhension soudaine de la réponse par soi-même, l'insight.
• la psychologie cognitive ; traitement intellectuel et émotionnel de l'information. La psychologie cognitive décortique notamment les mécanismes mentaux de traitement de l'information en apprentissage, elle est basée sur :

• la perception, avec la mise en place de filtres et d'opérations de trie face à la masse d'informations présentes et à traiter ;
• la mémoire, avec la prise en compte d'une mémoire de travail à court terme face à une mémoire de stockage à long terme ;
• les représentations, qui tiennent compte du vécu de la personne sur le sujet traité avec l'impact psychologique positif ou négatif passé ;
• les résolutions de problème, qui s'appuient soit sur la définition d'objectifs et sous-objectifs pédagogiques soit sur le raisonnement par analogie, raisonnement comparatif dans des situations semblables.

Il est à préciser que dans la méthode de résolution de problème par les objectifs pédagogiques, nous sommes dans une démarche déductive de raisonnement, on part de la théorie (cas général) pour aller vers la pratique (cas particulier), alors que dans la méthode de résolution de problème par analogie (comparaison à des situations similaires), nous sommes dans une démarche inductive, on part de la pratique (cas particulier) pour aller vers la théorie (cas général).

En outre la psychologie de l'apprentissage tient compte de facteurs divers comme la motivation, le cadre didactique, la pédagogie employée, les contextes de l'autoformation, les facteurs sociaux d'apprentissage....

La psychologie de l'apprentissage et la formation des adultes

La psychologie de l'apprentissage correspond au niveau MICRO de la formation des adultes c'est-à-dire le niveau qui concerne les processus cognitifs mis en œuvre par une personne pour apprendre.

La formation des adultes²

Echelle de formation	META	MESO	MICRO
Public ciblé	L'institution	Le groupe	L'individu
Spécialité	Ingénierie de formation	Ingénierie pédagogique	Psychologie de l'apprentissage

"La formation professionnelle se prête davantage à la séparation des compétences et à la mise en place des objectifs de formation nécessaires à leur maîtrise. D’ailleurs, c’est souvent à partir de l’analyse des tâches du travail que l’on définit les objectifs en formation professionnelle"³.
Enfin, il faut dissocier l'apprenant qui est une personne en cours d'apprentissage et ceci quelle que soit la nature de l'apprentissage avec l'apprenti. Le terme d'apprenti est spécifique à l'apprentissage d'un métier.

Apprendre

Apprendre c'est prendre possession de connaissances nouvelles. Connaissances qui doivent faire l'objet d'un traitement au niveau de l'information reçue. L'information doit être analysée, filtrée et hiérarchisée pour envisager par la suite de devenir un objet (un contenu) d'étude.
Le rapport à l’information: L’information est au service de l’enseignement et de l’apprentissage mais doit être utilisée de manière critique.
Le rapport à l’apprentissage est différent du rapport à l’étude: l'apprentissage est liée à des acquisitions utiles et pratiques alors que l'étude vise à la compréhension des phénomènes en vue d'acquérir des connaissances nouvelles.
Dans l'acquisition des connaissances, l'apprentissage est qualifié de concret et peut s'opposer à l'étude qualifiée d'abstraite.

Prendre possession de connaissances, de compétences et d'expériences nouvelles

On peut soit apprendre, en termes d’acte (dans l’action) ou bien apprendre à être (en devenant).

O. Reboul : L’acte d’apprendre et apprendre à être

D'après le philosophe et professeur en science de l'éducation Olivier Reboul⁴, dans l’acte d’apprendre, les 3 premières significations d’apprendre sont organisées de manière hiérarchique :

1. J’apprends que... est l'acte le moins important d'un point de vue intellectuelle. Il s'agit de l'acte d’information qui a pour résultat l'obtention de renseignement. Indicateur d’activité dans l’information : s’informer nécessite de faire une recherche de l’information. Encore faut-il disposer de pré requis pour comprendre l’information reçue. Indicateur de passivité : s’informer et moins actif qu’apprendre. L’information vient de l’extérieur alors que l’apprentissage se fait par soi-même.
2. J’apprends à... vient ensuite, il s'agit de l'acte d’apprentissage qui a pour résultat l’acquisition d’un savoir faire.
3. J’étudie... est l'acte le plus important d'un point de vue intellectuelle. Selon Olivier Reboul, l’acte d’étude (construction intransitive, sans objet direct au niveau grammatical) a pour résultat la compréhension. Le verbe étudier conjugué se suffit à lui-même d'où son caractère intransitif c'est-à-dire non rattaché à un objet d'étude particulier.

À ces actes d'apprendre, Olivier Reboul ajoute une quatrième forme d'apprentissage, selon lui le plus important, qui consiste à « apprendre à être ». Il s'agit alors d'apprendre en devenant (ex : parents). On pose le principe qu'on ne se forme pas au métier de parent, on le devient naturellement, être parent de ses propres enfants n'est d'ailleurs pas en soi un métier.

Les définitions de l'apprentissage

L’apprentissage a un sens particulier en français. L’apprentissage dérive du terme apprenti qui est le fait d’apprendre un métier manuel ou technique. En ce sens, l’apprentissage s’opposerait donc à l’étude.
L’apprentissage se réfère au métier manuel ou technique alors que les études se réfèrent à une profession intellectuelle. Le verbe professer signifie d'ailleurs enseigner à un haut niveau intellectuel.
L’apprentissage s’acquière davantage par la formation et sert à acquérir des savoir-faire pratiques adaptés immédiatement au monde du travail. Il y a une dimension sociale dans l'apprentissage puisqu'il vise le développement des compétences professionnelles.
Alors que l’étude sert à la compréhension des phénomènes qui seront utilisés par la suite pour l’acquisition de connaissances nouvelles désintéressées du monde du travail.
C’est dans l’action qu’on acquiert les savoirs. Si tout ce qui est appris est acquis : le savoir faire peut être mis en pratique ;
Tout ce qui est acquis n’est pas forcément appris : ce qui est inné (ex : respirer) n’a pas besoin d’être appris.

D'un point de vue psychologique, Dominique Fablet définit l'apprentissage comme : le « Processus d’effets plus ou moins durables par lequel des comportements nouveaux sont acquis ou des comportements déjà présents sont modifiés avec le milieu ou l’environnement »⁵.

Il y a différentes formes de l’apprentissage, différentes façons d’apprendre à : par imitation et répétition ; par tâtonnement (par association) ; par méthode (Descartes), procédure de découpage des actes en actes simples.
Au niveau de l'enseignement scolaire la procédure de découpage des actes en actes simples est la base de l'enseignement programmé (voir définition ci-dessous).
Au niveau de la formation des adultes la procédure de découpage des actes en actes simples est la base de l'individualisation du parcours de formation par le biais de modules de formation à la carte.
Au niveau de l'organisation du travail professionnel, il est à noter qu'apprendre à, par la méthode du découpage des actes en actes simples est l'une des bases du taylorisme, une des bases du découpage des tâches dans l'activité industrielle.

Patrick Werquin : Apprentissage formel, non formel et informel

Si l'apprentissage permet à l'homme de comprendre, de s'adapter voire de maîtriser des situations nouvelles, encore faut-il pouvoir distinguer les formes dans lesquelles se sont réalisées les acquisitions. En effet, un grand nombre de nos apprentissages sociaux, professionnels et personnels se sont réalisés en dehors de tout contexte formel d'apprentissage⁶.
Ainsi, une repasseuse ou un chirurgien ont gagné de expérience, appris à développer de nouvelles compétences, se sont perfectionnés dans leur métier en regardant faire leurs collègues plus expérimentés et au cours d'échanges avec ceux-ci. Ces personnes ont donc réalisé ces apprentissages de manière informelle, en dehors de toute structure de cours.
C'est ainsi que :

• l'apprentissage est dit formel lorsqu'il se réalise devant un professeur ou un formateur qui enseigne dans une salle de cours à des élèves ou à des apprenants (adultes). Le cours ou la formation suivie est structurée par un programme ou un plan d'apprentissage progressif et répond à un objectif pédagogique précis.
  L'apprentissage formel se déroule dans une structure d'enseignement ou de formation (école, centre de formation) et donne lieu à une évaluation.

• l'apprentissage est dit non formel lorsqu'il se déroule en dehors de toute structure d'enseignement. D'ailleurs des apprentissages transversaux (non lié directement) à la discipline peuvent être acquis (ex : travailler en groupe, argumenter son point de vue). Il y a au moins un tuteur qui fait office de professeur ou de formateur. Il peut donner lieu à une évaluation.

• l'apprentissage est dit informel lorsqu'il est réalisé de manière intentionnelle ou non intentionnelle. C'est-à-dire même s'il n'y a pas forcément la volonté d'enseigner ou d'apprendre quelque chose, un apprentissage a lieu. L'apprentissage informel se déroule dans tous les contextes possibles (familial, scolaire, professionnel, personnel, loisirs, etc.). Il est considéré comme inhérent à la vie humaine et peut être conscient ou inconscient. Selon Jay Cross, l'un des spécialistes anglo-saxons sur les apprentissages informels, « 80 % des apprentissages professionnels sont des apprentissages informels⁷ ».

Dresser ou conditionner les comportements

Dresser les comportements du conditionnement traditionnel au conditionnement opérant

1- Le conditionnement traditionnel, classique ou pavlovien

Le schéma pavlovien : dresser est différent du rapport à l’étude
1) Chien + Viande = le chien salive ;
2) Chien + Sonnerie (élément neutre) + Viande = le chien salive ; et on aboutit au final à
3) Chien + Sonnerie (sans viande) = le chien salive ;
Pour Olivier REBOUL, dans ce cas de dressage, le dressage s’opère le plus souvent dans la souffrance et cela peut générer une anxiété et un stress sur l'animal. En outre, les savoirs acquis ne sont pas généralisables ni transférables. D'une part, si la sonnerie devient trop fréquente, elle ne sera plus associée au repas. D'autre part, la sonnerie n'a de lien qu'avec ce que l'on veut l'associer et ne se réfère pas à un objet en particulier. Ici la sonnerie a été associée à la viande (quelque chose de positif) pour le chien mais elle aurait pu être associée à tout autre chose (ex : choc électrique - quelque chose de négatif) et nous aurions pu déceler des signes de stress chez l'animal.

2- Le conditionnement opérant ou conditionnement instrumental de Burrhus Frederic Skinner
Le Renforcement du comportement correspond à la hausse de la fréquence du comportement opérant
1) a) Il y a comme Réponse (R) ou résultat, une hausse (+) de la fréquence du comportement (FC) opérant lorsque la stimulation (S) est positive (+), c'est-à-dire que la stimulation apporte quelque chose en plus qui conduit à une récompense.
(FC+) + (S+) = Récompense (R)
b) Il y a comme Réponse (R) ou résultat, une hausse (+) de la fréquence du comportement (FC) opérant lorsque la stimulation (S) est négative (-), c'est-à-dire que la stimulation apporte quelque chose en moins qui conduit à un soulagement.
(FC+) + (S-) = Soulagement (R)

2) a) Il y a comme Réponse (R) ou résultat, une baisse(-) de la fréquence du comportement (FC) opérant lorsque la stimulation (S) est positive (+), c'est-à-dire que la stimulation apporte quelque chose en plus qui conduit à une charge.
(FC-) + (S+) = Punition par ajout d'une charge (R)
Exemple : conjuguer le verbe respecter au présent de l'indicatif pour un élève ayant proféré une insulte envers l'un de ses camarades. C'est un devoir à faire en plus de son travail habituel. L'idée est que par la punition additive, il y ait une diminution du comportement opérant (l'insulte).
b) Il y a comme Réponse (R) ou résultat, une baisse (-) de la fréquence du comportement (FC) opérant lorsque la stimulation (S) est négative (-), c'est-à-dire que la stimulation apporte quelque chose en moins qui conduit à une privation.
(FC-) + (S-) = Punition par privation (R)
Exemple : Un enfant assis à table passe son temps à jeter son jouet ; punition par retrait du jouet à l'enfant.

Le condionnement opérant ou instrumental d'après B.F. SKINNER

Réponse (R)	Récompense	Soulagement	Charge supplémentaire	Privation
Fréquence du comportement (FC)	Hausse (+)	Hausse (+)	Baisse (-)	Baisse (-)
Stimulation (S)	Positive (+)	Négative (-)	Positive (+)	Négative (-)

Il est à préciser que le conditionnement opérant informe sur les fréquences du comportement liées à une action mais ne prétend pas pour autant être une référence en termes de pratique pédagogique dans un cadre scolaire. Les expériences de Skinner se sont basées d'abord sur des tests auprès des animaux.
Enfin, Skinner était pour que l'on favorise les renforcements positifs dans l'enseignement. Ses travaux sont à la base de l'enseignement programmé.
L'enseignement programmé vise à découper un objectif global d'apprentissage : programme, en différents sous programmes (objectifs intermédiaires) à acquérir de manière progressive. En outre l'enseignement programmé vise à une individualisation du parcours d'apprentissage de l'élève. En effet, ce dernier peut apprendre à son rythme, renforcer ses apprentissages à chaque fin d'étape par une évaluation, une mise en pratique, un exercice dont l'ensemble des éléments pour le réussir ont été présentés (vocabulaire, théorie, formule) dans le cours. À l'issue de la réussite d'un exercice qui valide la première étape, l'apprenant passe à l'étape suivante pour développer de nouvelles connaissances, ces connaissances se rajouteront aux acquisitions antérieures et seront elles-mêmes évaluées à la fin de l'étape. Ainsi de suite dans la progression des étapes jusqu'à la fin du programme. "On parle de petites étapes graduées⁸."
Par conséquent, les exercices sont simples au départ et deviennent de plus en plus développées au fur et à mesure que l'élève avance dans le programme. Pour Jean Berbaum, professeur émérite en sciences de l'éducation, l'art de l'enseignant réside alors dans sa capacité à présenter aux élèves un découpage approprié du programme d'apprentissage.
Par ailleurs d'après Olivier REBOUL : "Apprendre n'est pas dresser".

L'autoformation

Article détaillé : Autoformation.

Il existe 5 principaux courants de l’autoformation⁹ :
1- L’autoformation intégrale ou la formation de l’autodidacte
L’autoformation intégrale est synonyme d’autodidaxie. Il s’agit pour l’apprenant d’apprendre en dehors de tout système institutionnel de formation. Une des formes de l’autoformation intégrale, c’est la formation basée sur sa propre expérience. Ainsi, une personne qui a suivi une formation pour un CAP mécanique-automobile ne peut prétendre être autodidacte dans son métier puisqu’elle a été formée.
2- L’autoformation existentielle ou « apprendre à être »
Elle fait référence à l’histoire de vie, l’autobiographie. À l’a différence de l’autodidacte qui apprend dans un rapport d’utilité extérieure (apprendre un métier, un savoir-faire…), l’autoformation existentielle vise à user de sa propre expérience pour son développement personnel. Elle dépasse donc du cadre de la formation professionnelle et nous sommes ici au niveau de l’éducation permanente.
3- L’autoformation éducative
Il s’agit d’apprendre au sein d’un dispositif de formation,Formation Ouverte et A Distance (FOAD), Atelier de Pédagogie Personnalisée (APP)… tout en développant son autonomie. L’enseignant-formateur n’intervient alors qu’à titre ponctuel comme un guide, facilitateur dans l’accession au savoir. Plusieurs termes existent pour qualifier ce genre d’autoformation : l'autoformation assistée (Bertrand Schwartz), l'autoformation tutorée (Philippe Carré).

4- L’autoformation sociale
Il s’agit d’apprendre par le biais des réseaux sociaux constitués (ex : les cercles d’études) en dehors des systèmes de formation formalisés. Chaque personne est libre d’adhérer ou non. L’autoformation est réalisée grâce au caractère collectif des échanges et des interactions sociales.

5- L’autoformation cognitive
Il s’agit du rapport à la métacognition « apprendre à apprendre ». L’intérêt est porté sur comment la personne réalise son propre apprentissage. C’est une sorte de méthodologie de l’apprentissage individuel.

Enseigner

1. Les conditions nécessaires pour enseigner

D'après Olivier Reboul : « Apprendre n'est pas enseigner »^{[réf. nécessaire]}. La possibilité d'un apprentissage autodidacte implique en effet qu'apprendre n'est pas le corrélatif d'enseigner : s’instruire (Apprendre) « le Learning » est différent d'instruire (Enseigner) « le Teaching ». Néanmoins, l'objectif de l'enseignement est l'apprentissage, comme l'indique Marguerite Altet en rappelant l'étymologie du verbe enseigner : « Ainsi, si l'apprentissage n'est pas toujours le résultat obtenu par l'enseignement, il en constitue l'objectif, le but visé : étymologiquement insignare = indiquer, montrer ; tout pédagogue cherche à faire réussir l'apprentissage de son élève. »¹⁰. De nombreux spécialistes^[Qui ?] considèrent donc qu'il faut un enseignement organisé et adapté pour apprendre correctement.
Olivier Reboul estime qu'il existe 6 conditions nécessaires pour enseigner :
1) L’intention de faire apprendre : elle doit être consciente et la finalité de l’enseignement c’est de faire apprendre. Ce n’est pas seulement une transmission de savoirs, on transmet plus que des savoirs. (valeurs humanistes)
2) Un cadre institutionnel : loi Jules Ferry 1882 qui rend obligatoire l’école publique, gratuite et laïque. Il faut une institution scolaire et au moins un enseignant pour qu’il y ait enseignement.
3) L’enseignement est un bien culturel : Il faut asseoir une culture de la démocratie comme système de gouvernance de la France. C’est pourquoi il faut faire des élèves de futurs citoyens éclairés. Ce bien culturel nous permet d’orienter nos choix politiques dans la société.
4) L’enseignement est une activité à long terme : découpage du savoir en programmes. On a deux notions : la durée et le programme. Les programmes sont des progressions cohérentes, l’acquisition d’un contenu permet d’acquérir d’autres contenus. Il faut du temps pour apprendre.
5) Avoir des enseignants compétents : les enseignants doivent avoir une double compétence, une sur le contenu enseigné et une sur la façon d’enseigner (pédagogie) pour rendre les acquis transférables.
6) L’enseignement vise la formation de l’esprit critique : différence entre enseignement et endoctrinement. Il s’agit de former les élèves à un esprit critique autrement dit faire apprendre ne signifie pas faire croire.

En termes de stratégies d'apprentissages
Selon José-Luis Wolfs¹¹, il y aurait deux points de vue dominant chez les professeurs du secondaire (collège et lycée): certains considèrent que « les méthodes d'apprentissages ne s'enseignent pas » et elles relèveraient de l'inné ou de l'acquis de l'élève, alors que d'autres que « les méthodes d'apprentissages s'enseignent mais ce n'est pas aux professeurs de le faire »¹². Les professeurs dans ce dernier cas ayant déjà suffisamment de travail avec leur propre discipline à enseigner.
Pour José-Luis WOLFS "aider les élèves à développer leurs stratégies d'apprentissages relève de la responsabilité de chaque enseignant, quel que soit le niveau où il enseigne et la spécialité qu'il enseigne."^{[réf. nécessaire]}
Enfin que ce soit dans l'apprentissage, l'enseignement voire dans l'éducation, la question est parfois posée de savoir quelle est la méthode la plus efficace ? Pour Jean Houssaye¹³ il n' y a pas en soi de méthode pédagogique qui corresponde à tous les profils d'apprenants et c'est à partir du profil de l'élève, de l'enfant, de l'adulte ou de l'apprenant qu'il faut adapter ses méthodes.

2. La didactique ou l'art de l'enseignement

Le terme didactique vient du grec didaskein et signifie enseigner.

L'objectif de la didactique pour le professeur ou le formateur est de rendre accessible à l'apprentissage un savoir-savant ou savoir technique à destination des élèves ou à toute personne qui cherche à apprendre ou développer ses compétences. Pour le professeur ou formateur celui-ci devra tenir compte du niveau de ses élèves ou apprenants pour organiser son cours. À partir de la pratique de l'enseignement, le professeur ou formateur va cibler davantage auprès des élèves les obstacles ou difficultés rencontrées dans l'apprentissage ainsi que les erreurs les plus fréquentes. Il s'agira en conséquence d'adapter son cours ou ses explications (son discours). D'une façon résumée, il s'agit de transposer un savoir-savant ou savoir technique en un savoir-enseignable.

La didactique au sens large correspond aux différentes approches théoriques et/ou pratiques utilisées qui vont favoriser l'apprentissage chez les apprenants. La manière dont le savoir-enseignable (contenu et objectif) va être défini et délimité, hiérarchisé, structuré et découpé (thèmes, chapitres, parties etc.) de façon à déterminer les étapes de l'apprentissage. La didactique d'un enseignant est illustrée notamment par le plan qui constitue l'architecture de son cours, la procédure d'apprentissage.

De plus, en fonction que les objectifs pédagogiques (résultats à atteindre) soient annoncés ou non, la démarche d'apprentissage sera différente pour les élèves ou apprenants.
En effet, lorsque les objectifs ne sont pas présentés aux élèves ou apprenants, ceux-ci doivent par eux-mêmes comprendre le but de leur apprentissage. La structuration du cours par le professeur ou formateur sera alors différente en fonction que les objectifs pédagogiques soient présentés ou non.

D'après Philippe MEIRIEU, professeur en sciences de l'éducation, la didactique est centrée sur le savoir alors que la pédagogie est centrée sur l'élève.

Pour Olivier REBOUL (voir ci-dessous la partie sur le triangle pédagogique), la didactique est le processus qui se situe entre l'enseignant et le savoir. La didactique s'intéresse à la manière dont l'enseignant va utiliser le savoir scientifique pour en faire un savoir enseignable, accessible à ses apprenants.

La didactique se décline dans le domaine scolaire et universitaire au niveau disciplinaire. C'est ainsi qu'il existe la didactique des mathématiques, la didactique du français, la didactique des langues etc. L'approche de la didactique disciplinaire tient compte également de l'évolution historique des pratiques d'enseignement. C'est ainsi qu'en didactique du français en première langue, Suzanne G. CHARTRAND, didacticienne du français, professeur à l'université de Laval (Quebec - Canada) avance pour ce qui relève de la didactique du français à l'écrit  : "D'une didactique fortement prescriptive (qui proposait aux enseignants des modèles d'intervention), on est passé à une didactique plus descriptive (qui cherche à comprendre les pratiques et les objets d'enseignement-apprentissage). La recherche empirique, expérimentale ou descriptive, se développe"."¹⁴

Par ailleurs, il existe également une didactique professionnelle. "¹⁵La didactique professionnelle a toujours tenu un fil rouge qui n'a pas changé depuis un quart de siècle : analyser l'activité des hommes au travail pour aider au développement de leurs compétences.

Les processus en œuvre

1. La démarche d'apprentissage : (S')Intéresser, Comprendre et Répéter

D'un point de vue consensuel entre les différents psychologues spécialistes de ce domaine, il est admis que le développement des acquisitions mentales est réalisé dès lors que trois processus sont présents : (S') Intéresser, Comprendre et Répéter.

1. (S')Intéresser
Au préalable, il est nécessaire d'avoir une disposition psychologique et physiologique (stabilité émotionnelle, état de veille et sommeil satisfaisants, bonne santé générale) favorables à cette activité intellectuelle : l'apprentissage.
Il faut porter ou pouvoir porter un minimum d'intérêt au sujet qui est présenté sous peine d'avoir une attention sélective, partielle voire absente qui empêchera par la suite les autres processus compréhension et répétition de se mettre en œuvre. "Le processus d'attention est une disposition mentale permettant d'opérer une perception dans l'environnement et, ainsi, de se focaliser sur l'objet d'apprentissage¹⁶."
Poser le sujet de l'intéressement c'est se questionner sur la motivation à apprendre pour les élèves ou à se former pour les adultes. D'après Fabien FENOUILLET¹⁷, docteur et maître de conférences en sciences de l'éducation, la motivation à apprendre ou à se former sera d'autant plus efficace si elle est liée à la notion de plaisir c'est-à-dire attachée à une motivation intrinsèque, plutôt que liée à la notion d'utilité c'est-à-dire attachée à une motivation extrinsèque.
Par ailleurs, il peut s'avérer pertinent de tenir compte des représentations liées aux disciplines ou contenus traités par les apprenants (personnes en cours d'apprentissage). En effet, apprendre n'est pas une activité psychologiquement neutre. Chaque personne en fonction de ses succès, échecs voire traumatismes passés pourra aborder l'apprentissage d'une discipline avec un a priori positif ou négatif.

2. Comprendre
Comprendre, c'est s'intéresser aux différents sens de l'apprentissage.
1- L'apprentissage nécessite un sens, une signification. Il est nécessaire de comprendre pour pouvoir par la suite expliquer l'action réalisée ou à réaliser. Sans compréhension, il y a peu ou pas de possibilité de transmission de l'acquisition à une autre personne par manque de sens. La compréhension est nécessaire à la modélisation de l'apprentissage. Selon le philosophe de l'Antiquité Sénèque, les hommes apprennent en enseignant : « Homines, dum docent discunt ».

2- L'apprentissage nécessite un sens, une direction. Il s'agit en effet de ne pas se perdre sur le chemin de la connaissance.
Apprendre se réalise d'autant plus aisément qu'un objectif est clairement identifié. L'objectif pédagogique c'est-à-dire ce que souhaite faire acquérir l'enseignant ou le formateur aux apprenants, correspond au résultat concret à atteindre par l'apprenant à l'issue de l'apprentissage. Pour déterminer clairement l'objectif encore faut-il pouvoir le dissocier de l'objet : le contenu présenté. Afin de vérifier voire de certifier que les objectifs pédagogiques sont bien atteints, il faut procéder à des évaluations auprès des apprenants. En clair, l'objectif c'est le résultat à atteindre, l'évaluation mesure si le résultat est atteint ou non.

De plus, pour plus de lisibilité des objectifs pédagogiques, définition des résultats concrets à atteindre, il est préférable d'utiliser directement les verbes d'action que de les précéder par le verbe "savoir".
Exemple d'objectif : Conjuguer le verbe réussir au présent de l'indicatif et non savoir conjuguer le verbe réussir. Savoir est alors associé à "être capable de" apparait comme une redondance qui peut troubler la compréhension de l'action à réaliser, puisqu'au lieu de préciser les contours et limites de l'objectif pédagogique, dans ce cas "le présent de l'indicatif", l'intitulé se concentre sur deux verbes : savoir et conjuguer dont l'un "savoir" est inutile à la compréhension de l'action.

3- L'apprentissage nécessite un sens, une sensibilité. Il faut un minimum de sensibilité à la fois intellectuelle, émotionnelle et pratique pour être en mesure de visualiser, matérialiser, transférer d'un contexte à un autre ce qu'une personne apprend.

3. Répéter
La répétition des acquisitions permet de les consolider dans la mémoire. Les enseignants le savent très bien, en l'absence de répétition, il y a une perte des acquisitions dans le temps.
Au niveau scolaire, répéter un exercice ne signifie pas se contenter de le recopier mais le faire à nouveau en expliquant toutes les étapes de la réalisation jusqu'au résultat final. Il ne faut pas confondre répéter un exercice et le mémoriser sous peine de perdre tout ou partie du sens de ce que fait l'élève ou l'apprenant. Répéter un exercice c'est le refaire pour mieux le comprendre et ainsi mieux le mémoriser.
Au niveau professionnel, la répétition de l'action permet de renforcer l'expérience acquise et contribue souvent à une meilleure compréhension de l'action réalisée. Il y a des apprentissages qui prennent vie dans l'action, la réalisation consolide par la même occasion la compréhension du sujet abordé.

L'action de répéter doit néanmoins se dissocier du conditionnement mécanique où l'action est réalisée sans compréhension ou liaison véritable avec l'objet de l'apprentissage. Le problème lié au conditionnement est que l'action à réaliser devient impossible dès lors qu'une variable est modifiée puisque l'apprenant n'ayant pas ou peu saisi le sens initial de ce qu'il faisait est incapable de s'adapter à la situation nouvelle.
Exemple 1 : Insérer des nombres dans une formule en mathématiques ne signifie pas pour autant l'avoir comprise et être capable de la reconnaître dans un problème.
Exemple 2 : Conjuguer un verbe ne signifie pas être capable de dissocier le radical de la terminaison.
Exemple 3 : Conduire une voiture ne signifie pas être capable de la réparer en cas de panne.

2. Distinguer l'autoefficacité de l'apprentissage vicariant (par observation du modèle)

Que ce soit dans les apprentissages sociaux ou scolaires, mettre en pratique et répéter une action tient compte de la personne qui à nos yeux fait office de modèle avant de procéder de même par imitation. Il y a là une perception d'auto-efficacité ¹⁸ en se disant simplement: "Si lui où elle est capable de le faire, moi aussi" ¹⁹. C'est pourquoi le modèle doit être un ou une camarade que le sujet va considérer d'un niveau accessible. Ainsi, dans ce cas le professeur ou formateur devra parfois demander aux élèves qui savent faire de montrer et expliquer à leurs semblables comment comprendre et réaliser l'action.
De plus, le sentiment d'autoefficacité peut laisser croire qu'il renforce l'estime de soi, cependant tel élève peut avoir une bonne estime de lui-même car il est chouchouté par ses parents et adoré de ses copains mais se sentir de niveau moyen (voire nul) en espagnol et musique : son sentiment d'efficacité personnelle est alors moyen ou nul dans ces matières²⁰.

Par ailleurs, il faut distinguer l'apprentissage social par référence au modèle avec l'idée "je suis capable de... tout autant que lui ou elle" avec l'apprentissage par observation : l'apprentissage vicariant.
En effet, dans l'apprentissage vicariant il s'agit à partir d'observations de faire comme ceux qui savent faire. L'apprentissage vicariant consiste à observer et analyser les étapes de la réalisation d'une action par quelqu'un de semblable avant de le copier, de faire soi-même la même chose. Ainsi, l'apprentissage se fait par l'intermédiaire d'un autre apprenant qui fait office de modèle, c'est l'apprenant qui sait faire et qui est copié, modélisé dans son apprentissage par d'autres apprenants. Par ailleurs, cet apprenant peut s'investir ou être investi par le professeur de la fonction de "médiateur" c'est-à-dire que l'enseignant lui demande d'expliquer à ses camarades avec un vocabulaire plus proche des élèves "ses mots à lui" comment il faut faire.
De plus, la fonction de modèle n'est pas nécessairement officialisée puisque tout le monde peut observer pour s'améliorer celui et ceux qui savent faire pour faire de même. Attention néanmoins à saisir qu'être modèle "celui qui fait bien " et médiateur "celui qui explique bien" n'est pas la même chose. D'ailleurs une personne peut être un modèle sans être médiateur et inversement. Dans un certain nombre de cas néanmoins, une personne ne pourra être un médiateur que si préalablement c'est déjà un modèle. Que ce soit au niveau scolaire ou professionnel, il revient au formateur de choisir les modèles qui pourront faire office de médiateurs ou intermédiaires auprès de leurs camarades.

3. Apprentissage collectif : distinguer la collaboration de la coopération

Dans les travaux de groupe, au delà de l'approche disciplinaire, l'apprenant développe des compétences transversales notamment en communication et en conduite de projet à plusieurs. Pour autant, encore faut-il distinguer le travail collaboratif du travail coopératif. En effet, même si tous deux visent le même but, il n'en demeure pas moins que les échanges intellectuels et professionnels ainsi que les attentes des participants entre eux pourront être très divergents en fonction de la nature du travail de groupe.

• Le travail collaboratif

C'est le travail de groupe où toutes les personnes du projet sont solidaires sur l'ensemble des tâches à réaliser et produites. À l'extrême, les activités réalisées sont le produit de la contribution de tous sans qu'on puisse réellement identifier qui a fait quoi. Chaque membre du groupe est solidaire sur toutes les parties du projet que ce soit en cas de réussite ou d'échec et cela quels qu'aient été leur contribution ou leur domaine d'intervention dans le projet. L'identification des points forts et des points faibles du projet ne permet pas de savoir qui en est particulièrement responsable.
L'entraide entre les différents membres du groupe est un élément important du travail collaboratif.

• Le travail coopératif

C'est la somme des contributions individuelles qui constitue le travail du groupe. Les tâches à réaliser et produites sont partagées entre les différents membres du groupe. À l'extrême chaque membre est contributeur de la seule partie qui lui incombe, quitte à ne pas intervenir dans les parties de leurs collègues ou ne pas se sentir solidaire des autres membres. On sait exactement qui fait quoi et en cas de succès ou d'échec, on identifie précisément les points forts et les points faibles du projet et les personnes responsables.
D'une manière générale, de par la répartition des tâches et responsabilités, l'entraide même si elle peut être présente reste moindre par rapport à un travail collaboratif.

• Changer l'organisation du travail ou l'apprentissage collectif

Par ailleurs, dans le cadre professionnel, lorsque le modèle de travail et d'expérimentation doit évoluer au niveau collectif, c'est l'organisation du travail, la matrice des tâches, qui doit être remise en question. La stratégie de l'entreprise doit clairement identifiée les comportements attendus par les employés afin d'être opérationnelle. "People don't follow strategies, they follow behaviors !"²¹ Traduction : Les gens ne suivent pas les stratégies mais les comportements !

4. Les motivations à se former ou à apprendre

D’après Philippe CARRE ²², il existe 10 motifs d’engagement en formation ou en apprentissage qui se répartissent 2 catégories :

1- Les motivations intrinsèques ; liées à notion de plaisir
L'intérêt initial de l'action est basée sur la volonté de se faire plaisir.
Exemple 1 : une personne passionnée d'informatique qui s'investit sans compter dans l'apprentissage d'un logiciel.
Exemple 2 : une personne qui pratique régulièrement la course à pied pour son bien-être.

2- Les motivations extrinsèques ; liées à la notion d'utilité
L'intérêt initial de l'action est basée sur la nécessité de répondre à une demande.
Exemple 1 : une personne prend part à une formation informatique pour répondre aux exigences de son poste de travail.
Exemple 2 : une personne qui court le matin après son bus pour ne pas arriver en retard à son travail.

L'enseignant ou le formateur peut s'interroger sur les motifs d'engagement en formation ou en apprentissage des apprenants afin de pouvoir y adapter son approche pédagogique.

La répartition des 10 motifs d'engagement en formation ou en apprentissage - Philippe CARRE

3 Motifs intrinsèques	7 Motifs extrinsèques
1- Epistémique L’apprenant aime apprendre. Il a une vision positive du savoir pour le plaisir que cela lui apporte.	1- Economique La formation a un intérêt matériel (ex : augmentation de salaire).
2- Socio-affectif Ce sont les échanges, la communication et les interactions sociales qui sont appréciées dans la formation.	2- Prescrit La demande de formation ne vient pas de l’apprenant mais d’une personne ou institution qui fait pression dessus (ex : employeur).
3- Hédonique C’est le cadre de la pratique qui prime, le fait d’utiliser des outils (livres, multimédia, machine-outil...) spécifiques avant même de s'intéresser au contenu de l'apprentissage.	3- Dérivatif La formation permet d’échapper à un quotidien routinier voire déplaisant.
...	4- Opératoire professionnel Il s’agit de devenir plus performant pour réaliser des tâches à vocation professionnelle. Ex : une formation sur une nouvelle machine outil ou sur les nouvelles fonctions d’un logiciel mis à jour.
...	5- Opératoire personnel Il s’agit de devenir performant pour réaliser des tâches pour soi même qui le nécessitent. Ex : conduire une voiture, faire la cuisine...
...	6- Identitaire L’acquisition des compétences vise à être reconnu dans une position professionnelle, sociale ou familiale. Ex : Obtenir une qualification ou certification professionnelle pour être reconnu comme expert dans son domaine. Ex : Obtenir un permis moto pour les grosses cylindrés dans un groupe de motards.
...	7- Vocationnel L’acquisition des compétences est orientée avant tout pour trouver un emploi ou s'y maintenir. Il s'agit d'obtenir une reconnaissance métier même honorifique nécessaire à sa pratique ou à son évolution (carrière).

5. Le triangle pédagogique de Jean Houssaye²³

Jean HOUSSAYE au cours de sa thèse en sciences de l'éducation présentée en 1986 fait remarquer que l’acte pédagogique est une relation triangulaire basée sur les 3 points suivants :

1- Le savoir
2- Le professeur
3- Les élèves

C'est un triangle pédagogique qui met en relation les 3 processus suivants :
1- Processus Enseigner situé entre le professeur et le savoir
2- Processus Former situé entre le professeur et les élèves
3- Processus Apprendre situé entre les élèves et le savoir

Jean Houssaye reprend à son compte les travaux de Jacques Lacan (psychiatre et psychanalyste ), pour affirmer que dans cette relation triangulaire 2 points sont privilégiés au détriment du 3^e qui négligé prend alors la place du mort.
Et chaque processus lorsqu’il est exacerbé prend le risque de voir le mort jouer au fou.

1- Le processus Enseigner est exacerbé - La place du mort qui joue au fou : les élèves

Les points professeur et savoir sont privilégiés au détriment des élèves.
L’enseignant est alors centré sur le cadre didactique, l'organisation, la structuration des cours, le contenu du savoir, sa discipline enseignée, et la méthode pédagogique employée est celle du cours magistral.
Le professeur néglige la relation pédagogique avec les élèves.
Une opposition des élèves à l’encontre de leur professeur ou formateur peut apparaître en vue de lui témoigner leur insatisfaction. Des risques de chahut peuvent apparaître.

2- Le processus Former est exacerbé - La place du mort qui joue au fou : le savoir

Les points professeur et élèves sont privilégiés au détriment du savoir.
C'est lorsque la relation professeur-élèves est exacerbée au point de s'engager dans une relation d'échange proche de la séduction qui est favorisée au détriment du savoir. La méthode pédagogique employée est plutôt non-directive et le professeur offre davantage des conseils et une orientation à suivre plus qu’un contenu structuré.
Les élèves peuvent apprécier les qualités relationnelles de leur professeur néanmoins avoir des difficultés à à situer leur apprentissage par rapport au programme et même à comprendre leur cours.

3- Le processus Apprendre est exacerbé - La place du mort qui joue au fou : le professeur

Les points élèves et savoirs sont privilégiés au détriment du professeur.

Le professeur limite son activité à essayer de faciliter l’apprentissage des élèves par eux-mêmes.
La méthode pédagogique employée sera plutôt de type constructiviste : l’élève devra construire ses propres savoirs. Le plus important est la construction du savoir et non la reproduction du savoir enseigné.
Les élèves ou apprenants peuvent se sentir livrés à eux-mêmes. Ils peuvent même éprouver un sentiment de solitude face au savoir. Ce qui en soi peut poser des problèmes pour la compréhension de certains contenus où la manière de les aborder. Les élèves sont pratiquement dans une position d'autoformation tutorée : les élèves apprennent par eux-mêmes tout en ayant un professeur référant qui se contente de les orienter dans leurs apprentissages.

Les méthodes pédagogiques

Pour René Descartes, philosophe et scientifique français du XVII^e siècle "une méthode est un itinéraire permettant d’atteindre un but."
La méthode pédagogique ou "règle" de Descartes se résume en 4 points ²⁴:
_ 1. Ne recevoir comme argumentation ou "vérité" que ce qui a été compris et démontré.
_ 2. Résoudre un problème (un projet) en le découpant en différentes sous-parties (elles-mêmes pouvant être subdivisées à leur tour).
_ 3. Réaliser les tâches à accomplir de manière ordonnée en commençant par les tâches les plus simples et finir par les tâches les plus complexes.
_ 4. Contrôler l'ensemble des tâches réalisées et des éléments à prendre en compte sans rien oublier.

1. Une vision d'ensemble des systèmes éducatifs performants

Avant d'aborder le cas des méthodes pédagogiques au niveau des élèves et des apprenants, il peut être pertinent d'avoir une analyse parmi d'autre qui présente à l'échelle mondiale, l'impact des méthodes pédagogiques employées sur les systèmes éducatifs de différents pays :
"La société de consultants McKinsey vient de dévoiler [au cours du 4ème trimestre 2010] un rapport qui s'intéresse aux recettes des systèmes scolaires qui fonctionnent. Vingt pays performants et plus de six cents réformes ont été passés au crible depuis trois ans. L'étude montre que 72 % des actions mises en oeuvre sont liées à des mesures de renforcement des méthodes de travail sur le terrain plutôt qu'à des leviers centralisés. Pour des systèmes ayant une bonne performance, comme la France, et qui veulent progresser, la priorité serait donc de renforcer l'accompagnement de terrain des jeunes enseignants par des collègues expérimentés, une préparation plus systématique des cours en commun et le partage des bonnes pratiques au sein de l'établissement et au-delà, sous l'égide du chef d'établissement. À l'inverse, les systèmes éducatifs les moins performants s'améliorent principalement grâce à des initiatives dictées par les administrations centrales.²⁵"

2. Présentation des principales méthodes pédagogiques²⁶

Les méthodes pédagogiques répondent à l’interrogation : comment apprendre ?
La présentation des méthodes pédagogiques s’appuie sur la présentation de : Guy PALMADE (1920-2006), professeur en psychosociologie (Université de Lausanne - Suisse) qui en 1953 publie « Que sais-je ? Les méthodes pédagogiques », travail repris par Marc BRU (2006) « Que sais-je ? Les méthodes en pédagogie ».

I) Éducation traditionnelle et éducation nouvelle

On distingue 4 méthodes pédagogiques divisées en deux courants pédagogiques :
- L’éducation dite traditionnelle basée sur le principe du modèle et de l'analyse des écarts
Elle concerne les méthodes Expositive et Démonstrative.

- L’éducation dite nouvelle basée sur les principes de questionnement et du positionnement de l'élève comme acteur de ses apprentissages
Elle concerne les méthodes Interrogative et Active.

1- L’éducation dite traditionnelle : principe du modèle et de l’écart
La relation en communication part du Professeur et va vers les Élèves.
Le prof est au centre de la communication. Prédominance de la transmission du savoir.
Les élèves sont peu mobilisés dans le processus d’acquisition des connaissances.
Pour Foucault - Le cadre disciplinaire est orientée sur le professeur
- Les places (tables et chaises) des élèves sont orientées vers le bureau du professeur ;
- Il y a une discipline comportementale à respecter de la part des élèves. Le professeur est dans une position hiérarchique dominante par rapport aux élèves.

2- L’éducation dite nouvelle : Mise en place de questionnement et d'actions concrètes d'apprentissage
La relation en communication part des Élèves et va vers le Professeur. Les Élèves sont le centre de la communication. Prédominance de la pédagogie, de l’appropriation du savoir par les élèves. Les élèves sont plus mobilisés dans le processus d’acquisition des connaissances.

II) Les 4 méthodes pédagogiques
1- La méthode expositive ou centrée sur le modèle et l’écart :
C’est une méthode par laquelle on transmet un savoir et un savoir faire par un exposé. D’où la dénomination de méthode expositive.
La méthode expositive se décompose en deux temps. 1er temps - Transmission d’un modèle de savoir par un exposé ; 2ème temps - Evaluation de ce qui a été transmis par un retour « feed back » qui se réalise par le biais d’exercices d’évaluation, puis par un contrôle des connaissances.
Dans le 2^e temps l’enseignant va vérifier l’écart existant entre ce qu’il a transmis et ce que les élèves ont réellement acquis.
Si l'écart est faible alors le professeur passe à la leçon suivante,
Si l'écart est important alors le professeur recommence ses explications.

Les avantages et inconvénients de la méthode expositive

Avantages

Inconvénients

Permet une transmission du savoir : - À un grand nombre d’élèves, - En un minimum de temps.

Difficile de savoir à qui revient la responsabilité de l’incompréhension du cours ? Au professeur : Explications manquantes ou pédagogies inadaptées ? Aux Élèves : Ils n’ont pas le niveau pour comprendre ? Ils n’ont pas assez travaillé ? Cette méthode qui favorise la transmission d’un contenu au détriment de l’appropriation de l’élève pose un problème pour certains types de contenus psychomoteurs. Ex : il est difficile d’apprendre à faire du vélo, du ski, de la cuisine, de la mécanique... en se basant seulement sur un contenu théorique.

2- La méthode démonstrative :
Elle est basée sur la "monstration", le fait de montrer à l'autre comment faire et comment apprendre.
Le processus à l’œuvre est le même que celui de la méthode expositive sauf que cette méthode se situe dans l’univers sensori-moteur. Dans la méthode expositive, la transmission d’un savoir se fait par exposé, pour celle-ci c’est la monstration du geste (le fait de montrer le geste) à réaliser.
Ex : activités artistiques, dessins, danses, activités sportives...

3- La méthode interrogative :
La méthode interrogative s'inspire de la maïeutique de Socrate. Socrate, philosophe de l'Antiquité, avait une mère qui était sage-femme, en conséquence, la maïeutique est "l'art d'accoucher les esprits". À travers des questions successives, l'apprenant développe un raisonnement progressif jusqu'à obtention de la bonne réponse.
Le professeur guide les élèves à partir de questions posées. Le professeur part de ce que savent les élèves pour les mener par le biais de questions vers des connaissances nouvelles.
L’idée est de construire à partir de ce que les élèves ont déjà acquis pour leur transmettre d’autres savoirs. On commence par interroger, évaluer (ex : évaluations CP, CE2, 6ème).
En fait, par le biais de questions posées aux élèves, on va se servir des acquisitions anciennes pour les conduire progressivement vers des acquisitions nouvelles. Ce n’est pas le discours du professeur qui est au centre de l’enseignement. Les élèves sont actifs et leur effectif est limité. On ignore ce qui se passe dans le processus d’appropriation de l’élève par le biais des questions qui le mène aux connaissances nouvelles.

4- Les méthodes actives :
Le prof met en place des « situations problèmes » que les élèves doivent résoudre par eux- mêmes.
Dans ce cas, c’est le Maître qui prépare les progressions, il va ajuster les obstacles pour permettre aux élèves d’apprendre. Si les obstacles sont trop faibles les élèves n’apprennent rien, à contrario les obstacles sont trop élevés, l’élève n’y parviendra pas.
Ces méthodes privilégient le processus d’appropriation des connaissances, les élèves sont complètement mobilisés psychiquement dans le problème à résoudre.
Ces méthodes nécessitent un effectif d’élèves réduit, on se rapproche des pédagogies différenciées.
En termes de gestion du temps et de programme si chacun avance à son rythme en fonction de son degré d’assimilation, certaines parties du programme risquent d’être sacrifiées au profit de la qualité de compréhension.
Le public concerné
_ Les enfants en grande difficulté scolaire
_ L’élite de la nation, avec la mise en place de cas pratiques à résoudre pour les étudiants à l’École Nationale de l’Administration (ENA).
En général, les méthodes actives sont essentiellement mises en place (Freinet, Montessori…) auprès d’un public en position de grande difficulté scolaire. Ce public s’est avéré en position de décrochage scolaire avec les méthodes traditionnelles. Ces méthodes actives apparaissent comme une solution alternative.

III) Les conditions sociales, scolaires et techniques nécessaires pour la mise en place des méthodes actives

1- Les valeurs sociales d’autonomie sont développées de manière très encadrée dans le système scolaire. L’autonomie développée ne doit pas risquer de changer plus tard les rapports au travail entre patrons et salariés.

2- Les conditions scolaires
_ Un effectif de participants réduit : max. 20 apprenants par classe (alors que la moyenne est plutôt à 25- 30)
_ L’enseignant doit avoir la compétence de pouvoir gérer des groupes ;
Compétences en psychosociologie et dynamique des groupes qui se traduisent entre autres par :
- l'animation d'un groupe d'apprenants,
- la gestion des conflits,
- l'échange et la valorisation des expériences chez les adultes,
etc.

3- Les conditions techniques
_ Disposer d’outils multimédia (dont l’informatique) et savoir s’en servir
_ Maîtriser les NTIC : Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication. Beaucoup d’informations et d’enseignements sont disponibles par Internet et notamment dans les plateformes (sites Internet spécialisés) d'apprentissages.

IV) Les critiques portées sur les méthodes actives

1- Les conditions de mise en œuvre sur le plan social, scolaire et technique nécessitent des moyens humains, matériels et financiers qui sont rarement rassemblés au sein d’un même établissement scolaire.

2- La pédagogie ne peut pas tout, certains problèmes d’enfants relèvent de la psychiatrie.

3- Il y a une sorte d’angélisme social qui vise à croire qu’on peut tout résoudre par une pédagogie adaptée. Or certes si les problèmes scolaires peuvent conduire au chômage, le chômage reste un problème social et il ne pourra être résolu que par des solutions sociales.

L'évaluation

«  L’évaluation (ou assessment) est un moment décisif [...] parce qu’elle devient constitutive du processus d’apprentissage²⁷».
«  Évaluer au sens le plus général du terme, c’est attribuer une valeur à un objet²⁸  ».

La science qui étudie les systèmes d'évaluation et d'examen est la docimologie.

1. Les fonctions de l'évaluation

Il existe d’après Patrice PELPEL (2005) 3 fonctions à l’évaluation :
1- une fonction sociale
2- une fonction institutionnelle
3- une fonction pédagogique
C’est plus précisément la dernière fonction de l’évaluation qui nous concerne et que nous développerons le plus dans ce mémoire.

1- La fonction sociale de l’évaluation
La fonction sociale de l’évaluation a des objectifs qui sont centrés sur l’extérieur de l’organisation.
À l’issue du parcours de formation des apprenants, il s’agit de les insérer dans le milieu socioprofessionnel pour occuper un emploi, si possible sur du long terme.
Par ailleurs si un niveau élevé d’étude et de qualification ne garantit pas systématiquement un futur emploi dans la branche de métier souhaitée, il y contribue néanmoins fortement, et l’évaluation sociale peut être pensée comme l’élément de base à partir duquel les formateurs vont se servir pour concevoir leurs cours. Il s'agit de permettre par la suite aux apprenants d’acquérir les qualifications nécessaires à leur futur métier. Au cours d'une formation, l'évaluation sociale est valorisée à travers les stages professionnels dans le cursus de formation et l'importance du coefficient de cette note par rapport aux autres matières nécessaires pour valider le diplôme.
Par ailleurs, l’évaluation d'un apprenant est chargée d’une histoire sociale où peuvent apparaître certaines corrélations entre l’origine sociale d’appartenance et les résultats liés à l’évaluation des apprentissages et prés requis. Avec les sociologues Pierre BOURDIEU et Jean-Claude PASSERON nous pourrions évoquer sur ce point la notion d’héritage socioculturel où d’un point de vue statistique l’origine social et le sexe de l’apprenant peuvent influer grandement sur son devenir scolaire et professionnel, et par extension sur ses capacités à se former ou s’engager dans un processus formatif à l’âge adulte.
Cette évaluation sociale peut être également servir à évaluer le parcours de formation de l'apprenant.

2- La fonction institutionnelle de l’évaluation
La fonction institutionnelle de l’évaluation a des objectifs qui sont centrés à la fois sur l’extérieur et l’intérieur de l’organisation. Elle se situe d’après Patrice PELPEL (2005) entre la fonction sociale et la fonction pédagogique de l’évaluation. C'est en quelque sorte l'interface entre la salle de cours et le monde du travail.
Elle vise à assurer la concordance entre les cours à enseigner conformément à un programme officiel et l'évaluation des apprenants qui sert d'instrument de mesure et de vérification en termes d'acquisition.

L’évaluation des apprenants est utilisée pour répondre à plusieurs objectifs :

1- Intégrer l’évaluation dans une démarche de formation individualisée adaptée au profil et capacités des apprenants.

2- Justifier auprès des commanditaires : entreprises ou organismes publics qui envoient des personnes en formation, des attestations de compétences, titres et qualifications remises à l’issue de la formation ou de l'examen qui résulte de la formation.

3- De réorganiser les cours, ou ateliers proposés qui interviennent en soutien de la démarche formative : module de méthodologie, atelier de raisonnement logique (ARL) en vue de faciliter les apprentissages chez les apprenants en difficulté.

4- De déterminer le taux réussite à un examen ou concours de l’ensemble des apprenants formés au sein d’une promotion.

5- Un outil de mesure comparatif sur les résultats obtenus des apprenants aux concours et examens en interne (entre les sessions de formation) et en externe (face aux autres organismes de formation).

6- C’est également un moyen qui contribue à évaluer l’action pédagogique des formateurs auprès des apprenants.

3- La fonction pédagogique de l’évaluation
La fonction pédagogique de l’évaluation a des objectifs qui restent centrés à l’intérieur de l’organisme de formation.
«  Les apprenants sont engagés dans des apprentissages dont les enseignants [et formateurs] sont les maîtres d’œuvre. C’est donc la fonction pédagogique de l’évaluation qui occupe le devant de la scène, et elle comporte deux dimensions. D’abord celle qui consiste à évaluer le profit que les apprenants tirent de l’enseignement [ou de la formation] qu’ils reçoivent : dans quelle mesure en ont-ils atteints les objectifs ? Quels progrès ont-ils accompli ? Quelles difficultés ont-ils rencontré ? Mais par ailleurs, l’évaluation des apprenants devrait être perçue comme étant du même coup celle de l’enseignement lui-même : des professeurs, de leurs objectifs et de leurs méthodes²⁹».
À ce titre, un questionnaire de satisfaction peut être proposé à la fin d'une session de formation aux apprenants afin d’évaluer leur degré de satisfaction par rapport à la formation suivie.

2. Les différents types d'évaluation et de notation

1. Les différents types d'évaluations

Il existe essentiellement au niveau scolaire et professionnelle, les évaluations suivantes :

1. Evaluation pronostique
Elle établit si une personne dispose des acquis nécessaires pour suivre un cursus de formation.

Exemple : concours d'entrée dans une école,

2. Evaluation diagnostique

Elle établit pour une personne les matières à renforcer, les modules de formation à sélectionner afin de se mettre à niveau.

3. Evaluation formative

Au niveau scolaire, elle intervient souvent à la suite d'un exercice ou mê d'un contrôle des connaissances et elle permet de prendre conscience par la correction des éléments à améliorer qui peuvent être incomplets ou erronés. Elle permet de consolider les apprentissages acquis.

4. Evaluation sommative
Elle permet d'évaluer le niveau de connaissances acquis à l'issue d'un cours ou au cours d'un examen final. La notation a une place très importante dans l'évaluation sommative. L'évaluation sommative sanctionne soit le niveau d'acquisition (ex : par une note sur 20) ou bien indique si à la suite de ses résultats un candidat est admis ou non admis à son examen.
Exemples : le brevet des collèges ou le baccalauréat sont des évaluations sommatives. De même que les contrôles notées des élèves qui permettent d'établir leur bulletin scolaire.

Même si c'est une des caractéristiques de l'évaluation sommative, la plupart des évaluations sont le plus souvent matérialisés par un système de notation.

5. Evaluation authentique ou pratique
C'est l'acte d'évaluation des étudiants ou des professionnels qui visent à sanctionner des connaissances, habiletés et compétences applicables en situation de travail réel. Cela consiste à évaluer la mise en pratique en situation réelle sur le terrain de stage ou lors d'un projet professionnel.

2. Les différents types de notations

D'une manière générale, il existe les types de notations suivantes :

• Numérique ; avec des notes qui peuvent être sur 10, sur 20, sur 100 etc.

La notation numérique peut être également pondérée par des coefficients afin de donner plus d'importance à certaines disciplines par rapport à d'autres.
C'est le cas notamment en France qui adopte pour le baccalauréat un système de notation sur 20 points avec des coefficients plus ou moins élevés en fonction des disciplines par rapport à la spécialité du baccalauréat.

• Alphabétique ; avec des lettres alphabétiques qui expriment un niveau d'acquisition

Exemple : A = très bien, B = bien, C = moyen, D = insuffisant, : E = très insuffisant

La notation alphabétique est présente également dans sa variante alphabético-symbolique, il s'agit d'ajouter les signes + ou - à la lettre alphabétique (ex: A+, B-, D+ etc.)

• formative ; la priorité est donnée à l'amélioration des connaissances à acquérir

La notation formative est l'illustration de l'évaluation formative qui peut être matérialisée par un système de notation alternatif où l'essentiel est de déterminer les connaissances acquises, les connaissances partiellement acquises et à améliorer et les connaissances non acquises à acquérir.
La notation formative est utilisée plus comme un outil qualitatif pour mettre en avant le travail individuel à fournir pour être niveau plutôt que sanctionner les connaissances acquises de manière sommaire.